"LA
REVISIÒN, TOMADA DESDE EL ERROR CONSTRUCTIVO”
Los
investigadores en Didáctica de las Ciencias comenzaron
a estudiar las ideas alternativas de los alumnos motivados, en parte, por la
recomendación de Ausubel
“sobre la importancia de elegir los conocimientos previos del sujeto que
aprende como punto de partida para la instrucción”
. Parece claro, pues, que “el profesor de ciencias debe contar con que sus
alumnos ya poseen un conocimiento científico alternativo”.
Los resultados de más de 20 años de investigación en el área de ideas
alternativas han puesto de manifiesto una variedad enorme de tales
conocimientos alternativos. Desde las primeras observaciones sistemáticas de
Viennot y otros investigadores hasta las
recopilaciones e integraciones más actuales, se ha acumulado una gran cantidad
de conocimientos en este terreno. Así, por ejemplo, “se sabe que muchos
estudiantes piensan que todo movimiento implica una fuerza”
y que “esta siempre actúa en la dirección y sentido de aquel”
, “que la corriente eléctrica se "gasta" en una bombilla”,
“que el calor está contenido en los cuerpos y se puede "almacenar"
como un fluido” , “que
la temperatura cambia en un cambio de estado”,
etc.
Aunque, como señala Giordan, en un principio las ideas
alternativas recibieron denominaciones con claras connotaciones negativas (por
ejemplo concepciones erróneas, preconcepciones, errores conceptuales, ...),
poco a poco se ha pasado a una terminología menos agresiva (por ejemplo ideas
previas, teorías espontáneas, ciencia intuitiva, ciencia de los alumnos, marcos
alternativos, concepciones espontáneas,....”
. Posada ha recopilado recientemente muchas de las denominaciones antiguas y
actuales que aparecen en la literatura
. El cambio terminológico que se aprecia no es trivial y refleja el cambio de
mentalidad que se ha producido entre la comunidad investigadora sobre la
naturaleza de las ideas alternativas y su papel en el aprendizaje. Ello ha ido
acompañado de un mayor conocimiento de los investigadores y de muchos
profesores de la
Epistemología de la Ciencia y de los mecanismos cognitivos mediante
los que se procesa la información, lo cual se ha traducido en una mayor
comprensión del origen casi inevitable de las ideas alternativas.
La opinión generalizada en
la comunidad investigadora es que el profesor no puede esperar que sus pupilos
aprendan ciencias de manera significativa sin tener en cuenta de alguna manera
sus ideas alternativas. Precisamente, la búsqueda y experimentación de enfoques alternativos a la
enseñanza tradicional que
ayuden a los alumnos a construir concepciones más acordes con las ideas científicas
ha dado lugar a amplios movimientos de renovación educativa, fundamentados en
sólidas líneas de investigación y escuelas de pensamiento.
Según Ausubel, Novak y Hanesian las condiciones del aprendizaje para que se transforme en significativo, requiere de tres condiciones:
·
Que el material que el alumno debe aprender sea potencialmente significativo.
Es decir, se trata de que la información, el contenido que se propone, sea
significativo desde el punto de vista de su estructura interna, que sea
coherente, claro y organizado, no arbitrario ni confuso.
·
Que el alumnado disponga del bagaje indispensable para
efectuar la atribución de significados que caracteriza el aprendizaje
significativo (material significativo y conocimientos previos).
·
Una actitud favorable del alumnado al aprendizaje significativo
Las observaciones y experimentos realizados con fines didácticos tienen
siempre el carácter de una verificación a través del redescubrimiento, la
inducción o la comprobación
. En la enseñanza de las ciencias naturales son las actividades experimentales
las que:
1. Posibilitan al
alumno para obtener experiencias que les permitan desarrollar el pensamiento
científico.
2. Facilitan que el maestro pase de ser un transmisor
de conocimientos a un guía y un apoyo durante el desarrollo de la clase de
ciencias naturales.
3. Permiten al profesor reflexionar sobre la forma en
que el niño investiga y adquiere conocimientos.
4. Sirven para que los alumnos verifiquen sus explicaciones
y extraigan conclusiones de sus pequeñas investigaciones, de tal manera que
vayan construyendo su propio aprendizaje.
5. Generan un sentido crítico en los educandos.
6. Crean el hábito de tratar de dar explicaciones a los
hechos.
7. Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor
capacidad de observación.
8. Propician que los educandos cuestionen su entorno
natural y social.
Es preciso que la
aplicación de los conceptos y las actividades de aula estén formuladas en
contextos cercanos a la vida cotidiana de los alumnos y además que sean
variadas, porque como es sabida la transferencia de un conocimiento de un contexto
a otro no es una tarea sencilla. Además es fundamental no olvidar la funcionalidad del aprendizaje. Es por todos aceptado que se logra una mayor motivación de los alumnos, si éstos ven que
el aprendizaje en la escuela encierra una utilidad para ellos, para poder
comprender mejor el mundo que les rodea y para expresar opiniones y tomar
decisiones sobre cuestiones diversas. En muchas ocasiones, nos resulta difícil
a los profesores salir del contexto
académico y poner ejemplos o actividades que transciendan la barrera académica
y sean útiles para los alumnos, pero es un esfuerzo que merece la pena
realizarse.
Es decir, es preciso buscar una relación con la vida
cotidiana de los alumnos y mostrarles la
funcionalidad del aprendizaje,
aspectos que muchos autores consideran necesarios para lograr una
alfabetización científica, ya que los alumnos deben darse cuenta de que lo que
se enseña en la escuela es necesario para tomar decisiones en su vida
cotidiana, más o menos relacionadas con los grandes problemas sociales, desde
saber leer un plano y orientarse cuando se encuentra en el campo, a temas
relacionadas con la alimentación (¿es bueno o no tomar alimentos transgénicos?,
¿tenemos derecho a estar informados sobre si este o aquel alimento contiene
alimentos transgénicos?, ¿tienen que existir cauces legales para expresar
nuestra opinión sobre los mismos?,
etc.,) u otros temas, como por ejemplo, ¿por qué gastar el dinero de los
impuestos en unos u otros temas de investigación?; ¿esta interpretación de
estos valores de esta encuesta o esta gráfica realizada por la prensa está
“bien hecha”?, ¿a qué valores responde esta interpretación?, etc.
“La función pedagógica de la Evaluación”
La evaluación durante el proceso de
aprendizaje o formativa es un
término que fue introducido en el año 1967 por M. Scriven para referirse a los
procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su
proceso didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en
sus alumnos.
Responde
a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso
a través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las
actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente
debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades mínimas, sino que
también puede ser motivado por las actividades que se le proponen.
Este
tipo de evaluación tiene, pues,
como finalidad fundamental una función reguladora del proceso de enseñanza –
aprendizaje para posibilitar que los medios de formación respondan a las
características de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cuáles son
los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados
obtenidos en dicho aprendizaje.
Desde
el punto de vista cognitivo, la evaluación
formativa se centra en
comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le
proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones
mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado
determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son
reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias
elaboradas por el estudiante.
A
través de los errores se puede diagnosticar qué tipo de dificultades
tienen los estudiantes para realizar las tareas que se les proponen, y de esta
manera poder arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos.
Pero también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los que los
alumnos han tenido éxito, pues así se refuerza este aprendizaje.
Se
puede decir, pues, que la evaluación
formativa pone el acento en la
regulación de las actitudes pedagógicas y, por lo tanto, se interesa
fundamentalmente más en los procedimientos de las tareas que en los resultados.
En
resumen la evaluación formativa persigue los siguientes
objetivos: la regulación pedagógica, la gestión de los errores y la
consolidación de los éxitos.
¿Qué
es el cambio conceptual y qué tiene que ver con las ideas previas de los
alumnos?
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El cambio conceptual
consiste, en esencia, en modificar las ideas previas de los alumnos
y sustituirlas por las ideas y conceptos aceptados por la comunidad
científica. Se trata, fundamentalmente, de que los alumnos aprendan la
ciencia "correcta".
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Desde estos enfoques se
insiste en la necesidad de ofrecer oportunidades para que los alumnos
expliciten sus ideas alternativas.
Existen diversas propuestas que propugnan el cambio conceptual y que han sido
revisadas por [Tyson, Venville, Harrison y Treagust, 1997].
